Commenti su FB
Pubblico i commenti che avete inserito in FB dato che FB li visualizza random e a turno. FB è parte della frammentazione che caratterizza il mondo attuale, anzi la favorisce. Rende spesso difficile costruire un filo tra i messaggi, li trasforma tutti in isole, mentre nascono da interazioni e da condivisioni, pur nella loro specificità e diversità. Sono tessere singolari di un puzzle complesso.
Per questo ho costruito questa pagina.
Ritengo che siano contributi interessanti e riflessioni profonde sul mondo della scuola oggi, nate dalla voglia di cambiare e dalla consapevolezza degli ostacoli reali.
Per non disorientare chi legge preciso che in questa pagina trovate tutto il materiale apparso in Facebook, mentre nelle pagine [Professionalità docente: abitare l’incertezza senza modelli stabili] [Dal tutti contro tutti a microspazi per azioni condivise] trovate gli approfondimenti ai temi pubblicati in questo Blog.
1. 19 Aprile: Diventare insegnanti
Commenti: Maila Pentucci, Franco Pavoni, Andrea Piergallini, Lorenza Maria, Valeria Rossi, Emanuela Zappalà, Marcella Beggiato, Tiziana Greco, Lara Corvatta, Alessandra Calcabrini, Ester Tombolini, Barbara Massaroni, Lorenzo Camilletti, Ferrante Raffaele Formato.
2. 22 Aprile: Professionalità docente: abitare l'incertezza senza modelli stabili
Commenti: Serena Gregorini
3. 27 Aprile: Dal tutti contro tutti a spazi di agentività
Commenti: Beatrice Perkins (1), Beatrice Perkins (2). Lara Corvatta (2),
Per gli interessati, il libro da scaricare gratuitamente è questo link: Diventare insegnanti
Mi sembra che dai vostri interventi emergano alcune linee forti:
– una realtà sempre più complessa, difficile da ricondurre a schemi semplici (Valeria Rossi, Simonetta Leonardi, Ester Tombolini)– un senso diffuso di incertezza e spaesamento, senza più riferimenti stabili (Andrea Piergallini, Lara Corvatta, Lorenza Maria)
– la centralità dei contesti, sempre più diversi e “divaricati”, e l’impossibilità di modelli generali (Marcella Beggiato, Maila Pentucci)
– la difficoltà di pensare la professionalità docente come un habitus unitario e generalizzabile (Emanuela Zappalà)
– la centralità delle relazioni e del clima come asse della trasformazione (Tiziana Greco), dell'agentività delle alunne e degli alunni (Alessandra Calcabrini).
L’importanza del contesto richiama l’impossibilità di un sapere unico.
Le differenze culturali in classe mettono in crisi l’idea di un sapere neutro e universale; in questo senso, qualcuno parlerebbe anche della necessità di “decolonizzare” la didattica.
Le diversità non sono solo culturali, ma attraversano anche gli aspetti micro delle pratiche didattiche.
Porto un esempio.
Seguo per volontariato un gruppo di studenti e studentesse del primo anno delle superiori in matematica. I voti in alcune prove vanno dall’1 al 6. Prove standard, uguali per tutti e tutte. Espressioni ed equazioni senza contesto. La valutazione è costruita in modo “oggettivo”: ogni esercizio ha il suo punteggio deciso a prescindere. Non si danno feedback.
Quando lavoriamo insieme e individuiamo il granello che blocca il loro ingranaggio, vedo brillare gli occhi e arriva subito: “ah, ora ho capito!”.
Ogni studente arriva alle superiori con una sua storia. In alcune medie usavano la calcolatrice, in altre hanno lavorato sulle competenze, in altre su procedure specifiche.
Percorsi molto diversi (anche nella stessa città), eppure la proposta è unica, uguale per tutti, dando per scontata la presenza di prerequisiti.
E allora?
Qui emerge la difficoltà reale. Le proposte (anche per chi le ricerca e non ritiene perfetto il proprio curricolo) non sono ancora pratiche consolidate, e forse non possono esserlo. Ma si intravedono dei semi nel quotidiano.
La parola che spesso emerge è “personalizzazione”. Ma che significa?
Un percorso per ogni studente? Ma come? È sostenibile?
Alcuni propongono una progettazione universale (UDL), ma questo sottende una normalità più che lavorare sulle differenze.
Forse il punto non è trovare una soluzione generale, ma provare a lavorare dentro questa tensione, accettando la diversità.
Butto lì alcune ipotesi, ancora molto parziali, sapendo che servono nuove pratiche:
– percorsi più aperti;
– maggiore fiducia nell’agentività degli studenti e delle studentesse;
– più spazio all’autoregolazione.
Mi interesserebbe molto raccogliere esempi concreti:
modalità che avete sperimentato, anche minime, anche parziali, anche riuscite una sola volta.
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NB1: attività gradita ma volta comunque al raggiungimento di un obiettivo preciso (lo stesso obiettivo -conoscenza o abilità - può essere raggiunto in modalità differenti e più rispondenti alle modalità di apprendimento dei singoli)
NB2:seguire chi ha bisogno non vuole solo dire aiutare chi è in difficoltà. Capita anche di soffermarsi a sostenere un'intuizione o approfondire una curiosità di qualcuno che, spostando il focus su altro -magari più avanti- non avrebbe spazio e tempo di essere altrimenti accolta, ascoltata, compresa.
La modalità (questa è solo una) fa la differenza. Il come si aggancia al perché.
Scegliere e agire, in un determinato modo , consapevole e mirato, è poi in coerenza con ciò che si vuole sviluppare insieme o al di là dell' apprendimento di conoscenze e procedure.
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Il punto è capire se esistono micro-spazi di azioni condivise.
Negli scambi degli ultimi giorni – tra commenti e messaggi – emerge un quadro sempre più chiaro, e insieme problematico.
In molte situazioni sembra attivarsi una dinamica che mette gli attori gli uni contro gli altri.
Gli studenti faticano a riconoscersi nei percorsi.
I docenti vivono un malessere diffuso: sempre più richieste, sempre meno risorse e autonomia.
I genitori cercano risposte, ma faticano a trovare strumenti per orientarsi e per costruirle insieme.
Ogni posizione ha le sue ragioni.
Ma il punto forse non è stabilire chi ha ragione.
Il punto è che queste tensioni non nascono solo dalle persone, ma da condizioni più ampie – organizzative, culturali, politiche – che rendono difficile costruire pratiche condivise.
E allora?
Se sul piano macro i margini di intervento sono limitati, forse una strada è partire dai contesti.
Dalle situazioni.
Dai piccoli spazi in cui, anche solo temporaneamente, diventa possibile uscire dalla logica del “tutti contro tutti”.
Micro-spazi in cui l’azione torna a essere condivisa.
In cui studenti, docenti e famiglie possono essere – almeno per un momento –attori.
Non soluzioni.
Non modelli.
Ma possibilità.
Mi interessa capire se queste dinamiche risuonano nelle vostre esperienze: vi ritrovate? Avete vissuto situazioni in cui siete riusciti a costruire qualcosa insieme, uscendo – anche solo per un momento – dal ‘tutti contro tutti’?
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1. 19 Aprile: Diventare insegnanti
Commenti: Maila Pentucci, Franco Pavoni, Andrea Piergallini, Lorenza Maria, Valeria Rossi, Emanuela Zappalà, Marcella Beggiato, Tiziana Greco, Lara Corvatta, Alessandra Calcabrini, Ester Tombolini, Barbara Massaroni, Lorenzo Camilletti, Ferrante Raffaele Formato.
2. 22 Aprile: Professionalità docente: abitare l'incertezza senza modelli stabili
Commenti: Serena Gregorini
3. 27 Aprile: Dal tutti contro tutti a spazi di agentività
Commenti: Beatrice Perkins (1), Beatrice Perkins (2). Lara Corvatta (2),
19 Aprile: Diventare insegnanti
È uscito il testo: Diventare insegnanti (F. Angeli) a cura di L. Giannandrea e P.G. Rossi.Per gli interessati, il libro da scaricare gratuitamente è questo link: Diventare insegnanti
Formare insegnanti oggi significa abitare una trasformazione, non trasmettere certezze.
Il volume nasce dalle esperienze e dalle riflessioni del gruppo di ricerca, un collettivo.
Più che presentarlo, vorrei partire da una domanda.
Cosa significa oggi scrivere un testo per la formazione degli insegnanti?
Dopo il Covid, la professionalità docente non è semplicemente “la stessa di prima con qualche competenza digitale in più”.
Sono cambiate le condizioni: i tempi, le relazioni, le forme dell’attenzione, il rapporto con il sapere, la gestione dell’imprevisto.
Questo libro nasce dentro questa trasformazione e prova a stare su una soglia: tra ciò che la scuola è stata e ciò che sta diventando.
Abbiamo cercato di lavorare non solo sui contenuti, ma sulle frontiere della professione docente oggi, anche attraverso forme pensate per coinvolgere attivamente gli studenti.
Il volume è open access.
Una scelta che vuole stare dalla parte degli studenti e delle studentesse, e rendere accessibile ciò che spesso resta chiuso.
Quali sono, secondo voi, le trasformazioni più profonde del lavoro docente oggi?
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. è viva è mistero è apprendimento che danza danza
. insegnare non spiegare, non mettere voti, è seminare
. seme nel terreno fertile annaffiare al momento giusto senza pretendere fiore domani mattina domani notante. apprendere è riorganizzare cervello in collegamenti
. crisi cognitivo conflitto bellissimo scomodo
. quello che credevi sapere trema come mela di newton
. mondo vecchio che crolla e nuovo che nasce dal disagio relazione tra insegnare e apprendere non da esame da vivere ogni giorno in classe dopo COVID strano
. ricostruire senso relazione curiosità che si è rotta valutazione non dare voti alla fine ma viva
formativa che accompagna che dice gira il timone,
. generativa che fa crescere autoregolare sé, ma attenzione ai bias pygmalione che aspetta poco e riceve poco alone che inganna pregiudizi che feriscono diventare insegnanti non tecnica non ricetta
. è sviluppare sguardo professionale che sta in mezzo alla complessità senza paura dell’incerto, soglia tra scuola di una volta e quella che diventa teoria e mani sporche pratica errori sorprese dei bambini
. il libro di giannandrea e rossi con collaboratori non dice fai così diventa buon maestro, ti prende per mano ti porta nell’esperimento unico
. ogni classe è esperimento ogni bambino è mondo non ti lascia con ricetta perfetta ma con domande, tante domande aperte che non chiudono mai
. perché il buon insegnante non sa tutto, impara ogni giorno insieme agli alunni
.nel laboratorio vivo del pensiero che si scontra sotto l’albero che trema la domanda resta
. quale domanda porterai con te mentre leggi
. mentre diventi mentre il seme germoglia nel cranio
. mentre il conflitto cognitivo ti fa tremare
. e tu non hai paura non hai paura non hai paura
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Questo aspetto emerge chiaramente anche negli studi che adottano approcci EBP. diventa, infatti, necessario lavorare in modo collaborativo per individuare adattamenti che riescano a mantenere un adeguato livello di efficacia nei diversi contesti.
Penso quindi che sia necessario ripensare non solo a come insegnare la techne, ma anche a come agire e relazionarsi in un contesto complesso, che richiede continui adattamenti reciproci e una fitta rete di interconnessioni (con gli studenti, con i colleghi curricolari e di sostegno, con le figure di supporto dell’organizzazione scolastica, con il territorio e con i professionisti che si prendono cura degli allievi con disabilità in altri contesti).
Centrali, secondo me, sono professionalità che hanno competenze quali la mediazione didattica, la capacità di gestione dei contesti e delle relazioni, e una visione sistemica dell’azione educativa.
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Se prima della diffusione dell'IA generativa, egli poteva tentare di eludere il confronto con il digitale, adesso è chiamato, senza alternative, a rimettersi in gioco, ripensando criticamente pratiche, strumenti e strategie didattiche.
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mentre cresce nel contesto, ma non gli è permesso! E la "direzione" del ministero?! Cosa è cambiato ad oggi: l'ingabbiamento della professionalità docente in molte, troppe realtà della scuola dell'obbligo e non solo! Speriamo in qualche ... svolta!
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Si parla di valutazione sommativa, di medie… e siamo alla primaria, dove la valutazione dovrebbe essere formativa, legata al processo e ai feedback.
Le situazioni legate alle famiglie mettono a dura prova: veniamo messe in discussione ogni giorno. Ho sentito più volte genitori giudicare l’operato dei docenti e questo mi fa riflettere molto sulla condizione a monte dell’insegnante. Io non andrei mai da un medico o da un avvocato a dire come svolgere il suo lavoro.
Per questo mi domando: come fare? Come trasmettere e far comprendere che non si improvvisa? Che dietro ogni azione, ogni lezione, ogni compito c’è un grande lavoro?
Purtroppo è anche vero che oggi a scuola ci sono docenti che non hanno una forte preparazione didattica, né la volontà di cambiare, aprirsi, formarsi.
In sintesi, l’entusiasmo e la volontà di dare sempre il meglio talvolta vengono mal visti o mal compresi. È dura, prof… altro che i cubi!!
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Non è una difficoltà loro. È ciò che la scuola, spesso, ha insegnato.
Per anni abbiamo proposto attività in cui contava arrivare alla risposta giusta, velocemente. In questo modo il problema diventa un esercizio: non si pensa, si riconosce uno schema.
Ma quando il problema diventa una situazione da capire e discutere, cambia tutto. I bambini provano, sbagliano, cambiano idea, confrontano strategie. Non cercano più la risposta, ma un modo per orientarsi.
E lì emerge qualcosa di interessante: l’incertezza non è solo fuori dalla scuola, nel mondo complesso di cui parliamo spesso. È dentro la classe, ogni volta che non c’è una strada già pronta.
Possiamo evitarla, tornando alle procedure. Oppure possiamo abitarla. Abitare l’incertezza significa dare tempo, valore ai tentativi, spazio alla discussione. Significa non ridurre subito il problema a un percorso già noto.
Forse oggi la professionalità docente sta anche qui: non nell’avere modelli stabili, ma nel saper costruire contesti in cui il pensiero possa emergere.
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Il volume nasce dalle esperienze e dalle riflessioni del gruppo di ricerca, un collettivo.
Più che presentarlo, vorrei partire da una domanda.
Cosa significa oggi scrivere un testo per la formazione degli insegnanti?
Dopo il Covid, la professionalità docente non è semplicemente “la stessa di prima con qualche competenza digitale in più”.
Sono cambiate le condizioni: i tempi, le relazioni, le forme dell’attenzione, il rapporto con il sapere, la gestione dell’imprevisto.
Questo libro nasce dentro questa trasformazione e prova a stare su una soglia: tra ciò che la scuola è stata e ciò che sta diventando.
Abbiamo cercato di lavorare non solo sui contenuti, ma sulle frontiere della professione docente oggi, anche attraverso forme pensate per coinvolgere attivamente gli studenti.
Il volume è open access.
Una scelta che vuole stare dalla parte degli studenti e delle studentesse, e rendere accessibile ciò che spesso resta chiuso.
Quali sono, secondo voi, le trasformazioni più profonde del lavoro docente oggi?
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Maila Pentucci
Tutto è situato e peculiare, anche il senso della professione cambia in base ai contesti e ai soggetti diversi. Modellizzare e generalizzare è diventato quasi impossibile<
Franco Pavoni
. la scuola non fabbrica nozioni, no no non secchio vuoto. è viva è mistero è apprendimento che danza danza
. insegnare non spiegare, non mettere voti, è seminare
. seme nel terreno fertile annaffiare al momento giusto senza pretendere fiore domani mattina domani notante. apprendere è riorganizzare cervello in collegamenti
. crisi cognitivo conflitto bellissimo scomodo
. quello che credevi sapere trema come mela di newton
. mondo vecchio che crolla e nuovo che nasce dal disagio relazione tra insegnare e apprendere non da esame da vivere ogni giorno in classe dopo COVID strano
. ricostruire senso relazione curiosità che si è rotta valutazione non dare voti alla fine ma viva
formativa che accompagna che dice gira il timone,
. generativa che fa crescere autoregolare sé, ma attenzione ai bias pygmalione che aspetta poco e riceve poco alone che inganna pregiudizi che feriscono diventare insegnanti non tecnica non ricetta
. è sviluppare sguardo professionale che sta in mezzo alla complessità senza paura dell’incerto, soglia tra scuola di una volta e quella che diventa teoria e mani sporche pratica errori sorprese dei bambini
. il libro di giannandrea e rossi con collaboratori non dice fai così diventa buon maestro, ti prende per mano ti porta nell’esperimento unico
. ogni classe è esperimento ogni bambino è mondo non ti lascia con ricetta perfetta ma con domande, tante domande aperte che non chiudono mai
. perché il buon insegnante non sa tutto, impara ogni giorno insieme agli alunni
.nel laboratorio vivo del pensiero che si scontra sotto l’albero che trema la domanda resta
. quale domanda porterai con te mentre leggi
. mentre diventi mentre il seme germoglia nel cranio
. mentre il conflitto cognitivo ti fa tremare
. e tu non hai paura non hai paura non hai paura
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Andrea Piergallini
Quando si parla di "trasformazione" la prima cosa che mi viene in mente è fare mente locale su quale sia il riferimento, il punto di partenza. E qui iniziano i dubbi: posso basarmi sui miei ricordi di studente, situati circa quarant'anni fa? Penso di no, sia per motivi legati alla peculiarità del punto di vista, sia per la scarsa affidabilità (in senso scientifico) di sensazioni non suffragate da dati concreti. Allora preferisco limitare la riflessione a quello che mi caratterizza: la ricerca di un senso della professione che parte dai contenuti della disciplina come un pretesto per entrare in relazione, in modo da condurre studentesse e studenti verso apprendimenti significativi. Questo modo di interpretare il mestiere mi porta spesso a vivere momenti di sconforto perché raramente mi sento di essere stato efficace.<
Lorenza Maria
Nel capitolo sulla didattica al tempo dell’incertezza emerge una contraddizione forte: la scuola cerca stabilità, ma il mondo è sempre più imprevedibile e incerto. Se è così, ha ancora senso insegnare come se esistessero risposte giuste e percorsi lineari? O dovremmo iniziare a formare persone capaci di decidere dentro l’incertezza? La scuola di oggi è capace di devolvere il controllo?Inizio modulo<
Valeria Rossi
Sono diventata insegnante con i Nuovi programmi dell' 85 dove si ragionava ancora per dicotomie: scuola specchio della società esistente o proposta per una nuova società? Oggi la sfida sta nel cogliere l'essenziale in una realtà multiforme e dominata dalla velocità. Come insegnanti dobbiamo essere sempre più in grado di partire dalla realtà complessa nella quale siamo immerso per imparare e insegnare a leggerla. Abbiamo alfabetieri con A di albero quando i bambini conoscono la A di app... Non si tratta di essere o apocalittici o integrati... ma insegnanti, coloro che indicano e tracciano segni per imparare insieme a comprendere il mondo sperando di farne un posto migliore per tutti...<
Simonetta Leonardi
Per me è la gestione della complessità che è arrivata a livelli esagerati<
Emanuela Zappalà
Credo che non sia più possibile parlare di professionalità docente come di un habitus e di una figura che riesce solo a “generalizzare” pratiche. Proprio perché la didattica va intesa come un processo interattivo, situato e socialmente e culturalmente determinato, non si può più pensare di adattare in modo lineare modelli o procedure.Questo aspetto emerge chiaramente anche negli studi che adottano approcci EBP. diventa, infatti, necessario lavorare in modo collaborativo per individuare adattamenti che riescano a mantenere un adeguato livello di efficacia nei diversi contesti.
Penso quindi che sia necessario ripensare non solo a come insegnare la techne, ma anche a come agire e relazionarsi in un contesto complesso, che richiede continui adattamenti reciproci e una fitta rete di interconnessioni (con gli studenti, con i colleghi curricolari e di sostegno, con le figure di supporto dell’organizzazione scolastica, con il territorio e con i professionisti che si prendono cura degli allievi con disabilità in altri contesti).
Centrali, secondo me, sono professionalità che hanno competenze quali la mediazione didattica, la capacità di gestione dei contesti e delle relazioni, e una visione sistemica dell’azione educativa.
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Marcella Beggiato
I riferimenti di contesto che consentono, pur in asimmetria, una comunicazione proficua sono sempre più diversi e “divaricati” e la scuola finisce per diventare, o rischia di diventare, un’isola - felice o infelicissima - che nulla o poco ha a che vedere con la vita e le priorità di chi impara.<
Tiziana Greco
Direi prof. che se la professionalità docente non è più un insieme di certezze, la sfida più grande oggi non è solo 'cosa' insegnare, ma come accogliere e valutare l'imprevisto. Se il rapporto con il sapere è cambiato, forse la trasformazione più profonda risiede nella cura del clima relazionale. Forse, è proprio questa la trasformazione che sento mia in questo momento personale e professionale.<
Lara Corvatta
Il docente oggi è più spaesato che mai... Come un funambolo cerca di mantenere l'equilibrio tra tradizione e necessità di innovazione.Se prima della diffusione dell'IA generativa, egli poteva tentare di eludere il confronto con il digitale, adesso è chiamato, senza alternative, a rimettersi in gioco, ripensando criticamente pratiche, strumenti e strategie didattiche.
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Alessandra Calcabrini
E' un momento delicato in cui non è facile fare proposte formative significative agli alunni. Occorre renderli partecipi dell'apprendimento, progettare con loro, ma al tempo stesso non bisogna perdere la posizione di guida per non farli sentire smarriti.<
Ester Tombolini
Se mi aggiungo al volo? È cambiata la "direzione" nelle sue diverse accezioni: chi la dà (v.nuovi DS!), chi la subisce nella rete burocratica e gerarchica, spesso "irrigidita", chi vorrebbe darla al proprio agire professionale nella coerenza della sua formazione,mentre cresce nel contesto, ma non gli è permesso! E la "direzione" del ministero?! Cosa è cambiato ad oggi: l'ingabbiamento della professionalità docente in molte, troppe realtà della scuola dell'obbligo e non solo! Speriamo in qualche ... svolta!
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Barbara Massaroni
Buonasera Prof, sto seguendo il suo post e non ho commentato subito perché ritengo di avere ancora poca esperienza, insegnando solo dal 2021. Nel mio percorso ho incontrato spesso l’incoerenza: ciò che all’università risultava limpido e chiarissimo sembra perdersi nella pratica della professionalità docente.Si parla di valutazione sommativa, di medie… e siamo alla primaria, dove la valutazione dovrebbe essere formativa, legata al processo e ai feedback.
Le situazioni legate alle famiglie mettono a dura prova: veniamo messe in discussione ogni giorno. Ho sentito più volte genitori giudicare l’operato dei docenti e questo mi fa riflettere molto sulla condizione a monte dell’insegnante. Io non andrei mai da un medico o da un avvocato a dire come svolgere il suo lavoro.
Per questo mi domando: come fare? Come trasmettere e far comprendere che non si improvvisa? Che dietro ogni azione, ogni lezione, ogni compito c’è un grande lavoro?
Purtroppo è anche vero che oggi a scuola ci sono docenti che non hanno una forte preparazione didattica, né la volontà di cambiare, aprirsi, formarsi.
In sintesi, l’entusiasmo e la volontà di dare sempre il meglio talvolta vengono mal visti o mal compresi. È dura, prof… altro che i cubi!!
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Lorenzo Camilletti
Insegno matematica nella scuola primaria e, in classe, vedo spesso la stessa scena: di fronte a un problema, molti bambini cercano subito l’operazione. Non si fermano a capire la situazione, cercano parole chiave o aspettano che qualcuno dica cosa fare.Non è una difficoltà loro. È ciò che la scuola, spesso, ha insegnato.
Per anni abbiamo proposto attività in cui contava arrivare alla risposta giusta, velocemente. In questo modo il problema diventa un esercizio: non si pensa, si riconosce uno schema.
Ma quando il problema diventa una situazione da capire e discutere, cambia tutto. I bambini provano, sbagliano, cambiano idea, confrontano strategie. Non cercano più la risposta, ma un modo per orientarsi.
E lì emerge qualcosa di interessante: l’incertezza non è solo fuori dalla scuola, nel mondo complesso di cui parliamo spesso. È dentro la classe, ogni volta che non c’è una strada già pronta.
Possiamo evitarla, tornando alle procedure. Oppure possiamo abitarla. Abitare l’incertezza significa dare tempo, valore ai tentativi, spazio alla discussione. Significa non ridurre subito il problema a un percorso già noto.
Forse oggi la professionalità docente sta anche qui: non nell’avere modelli stabili, ma nel saper costruire contesti in cui il pensiero possa emergere.
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Ferrante Raffaele Formato
Le tensioni nella Scuola sono aumentate a rampa , è come se qualcosa avesse sostituito la 220 Volt con la tensione dei treni Frecciarossa. O esplode tutto o si deraglia, o si accelera a 250 km/h su binari e segnali nuovi.22 Aprile: Professionalità docente: abitare l'incertezza senza modelli stabili
Nei giorni scorsi ho provato ad aprire una discussione sulla trasformazione della professionalità docente. Molti gli interventi, ma Facebook rende difficile avere una visione di insieme: i commenti compaiono, scompaiono, si mescolano; anche “Tutti i commenti” o “Più recenti” non fanno quello che dicono. Una scelta di Meta?Mi sembra che dai vostri interventi emergano alcune linee forti:
– una realtà sempre più complessa, difficile da ricondurre a schemi semplici (Valeria Rossi, Simonetta Leonardi, Ester Tombolini)– un senso diffuso di incertezza e spaesamento, senza più riferimenti stabili (Andrea Piergallini, Lara Corvatta, Lorenza Maria)
– la centralità dei contesti, sempre più diversi e “divaricati”, e l’impossibilità di modelli generali (Marcella Beggiato, Maila Pentucci)
– la difficoltà di pensare la professionalità docente come un habitus unitario e generalizzabile (Emanuela Zappalà)
– la centralità delle relazioni e del clima come asse della trasformazione (Tiziana Greco), dell'agentività delle alunne e degli alunni (Alessandra Calcabrini).
L’importanza del contesto richiama l’impossibilità di un sapere unico.
Le differenze culturali in classe mettono in crisi l’idea di un sapere neutro e universale; in questo senso, qualcuno parlerebbe anche della necessità di “decolonizzare” la didattica.
Le diversità non sono solo culturali, ma attraversano anche gli aspetti micro delle pratiche didattiche.
Porto un esempio.
Seguo per volontariato un gruppo di studenti e studentesse del primo anno delle superiori in matematica. I voti in alcune prove vanno dall’1 al 6. Prove standard, uguali per tutti e tutte. Espressioni ed equazioni senza contesto. La valutazione è costruita in modo “oggettivo”: ogni esercizio ha il suo punteggio deciso a prescindere. Non si danno feedback.
Quando lavoriamo insieme e individuiamo il granello che blocca il loro ingranaggio, vedo brillare gli occhi e arriva subito: “ah, ora ho capito!”.
Ogni studente arriva alle superiori con una sua storia. In alcune medie usavano la calcolatrice, in altre hanno lavorato sulle competenze, in altre su procedure specifiche.
Percorsi molto diversi (anche nella stessa città), eppure la proposta è unica, uguale per tutti, dando per scontata la presenza di prerequisiti.
E allora?
Qui emerge la difficoltà reale. Le proposte (anche per chi le ricerca e non ritiene perfetto il proprio curricolo) non sono ancora pratiche consolidate, e forse non possono esserlo. Ma si intravedono dei semi nel quotidiano.
La parola che spesso emerge è “personalizzazione”. Ma che significa?
Un percorso per ogni studente? Ma come? È sostenibile?
Alcuni propongono una progettazione universale (UDL), ma questo sottende una normalità più che lavorare sulle differenze.
Forse il punto non è trovare una soluzione generale, ma provare a lavorare dentro questa tensione, accettando la diversità.
Butto lì alcune ipotesi, ancora molto parziali, sapendo che servono nuove pratiche:
– percorsi più aperti;
– maggiore fiducia nell’agentività degli studenti e delle studentesse;
– più spazio all’autoregolazione.
Mi interesserebbe molto raccogliere esempi concreti:
modalità che avete sperimentato, anche minime, anche parziali, anche riuscite una sola volta.
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Serena Gregorini
Mi è capitato di provare a lavorare per gruppi e in modo autoregolato. Definite e condivise alcune linee guida valide per tutti i gruppi e per tutte le diverse attività (scelta del lavoro da sviluppare, condivisione e suddivisione dei compiti, modalità di conclusione e revisione) gli alunni (6 e 7 anni) procedevano in autonomia. Ho potuto notare che ciò permetteva loro di concentrarsi su attività più gradite e lasciava a me (Docente) il tempo di seguire quasi individualmente chi avesse bisogno.NB1: attività gradita ma volta comunque al raggiungimento di un obiettivo preciso (lo stesso obiettivo -conoscenza o abilità - può essere raggiunto in modalità differenti e più rispondenti alle modalità di apprendimento dei singoli)
NB2:seguire chi ha bisogno non vuole solo dire aiutare chi è in difficoltà. Capita anche di soffermarsi a sostenere un'intuizione o approfondire una curiosità di qualcuno che, spostando il focus su altro -magari più avanti- non avrebbe spazio e tempo di essere altrimenti accolta, ascoltata, compresa.
La modalità (questa è solo una) fa la differenza. Il come si aggancia al perché.
Scegliere e agire, in un determinato modo , consapevole e mirato, è poi in coerenza con ciò che si vuole sviluppare insieme o al di là dell' apprendimento di conoscenze e procedure.
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3. 27 Aprile: Dal tutti contro tutti a spazi di agentività
Sempre più spesso, nella scuola, sembra un tutti contro tutti.Il punto è capire se esistono micro-spazi di azioni condivise.
Negli scambi degli ultimi giorni – tra commenti e messaggi – emerge un quadro sempre più chiaro, e insieme problematico.
In molte situazioni sembra attivarsi una dinamica che mette gli attori gli uni contro gli altri.
Gli studenti faticano a riconoscersi nei percorsi.
I docenti vivono un malessere diffuso: sempre più richieste, sempre meno risorse e autonomia.
I genitori cercano risposte, ma faticano a trovare strumenti per orientarsi e per costruirle insieme.
Ogni posizione ha le sue ragioni.
Ma il punto forse non è stabilire chi ha ragione.
Il punto è che queste tensioni non nascono solo dalle persone, ma da condizioni più ampie – organizzative, culturali, politiche – che rendono difficile costruire pratiche condivise.
E allora?
Se sul piano macro i margini di intervento sono limitati, forse una strada è partire dai contesti.
Dalle situazioni.
Dai piccoli spazi in cui, anche solo temporaneamente, diventa possibile uscire dalla logica del “tutti contro tutti”.
Micro-spazi in cui l’azione torna a essere condivisa.
In cui studenti, docenti e famiglie possono essere – almeno per un momento –attori.
Non soluzioni.
Non modelli.
Ma possibilità.
Mi interessa capire se queste dinamiche risuonano nelle vostre esperienze: vi ritrovate? Avete vissuto situazioni in cui siete riusciti a costruire qualcosa insieme, uscendo – anche solo per un momento – dal ‘tutti contro tutti’?
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Beatrice Perkins (1)
Caro Prof, in questi anni di attività di insegnamento condotta in diverse scuole, ovvero quelle in cui ho lavorato prima dell'assunzione in ruolo, ho rilevato OVUNQUE (e inizialmente con un grosso senso di delusione e dispiacere) piccole e deleterie lotte civili, sia nei singoli plessi a livello micro, sia a livello di comprensivo nel contesto macro. Lentamente mi sono abituata a questi scenari che nei primi tempi hanno minato il mio entusiasmo verso questa professione. Ho imparato a schermarmi e ad agire come elemento neutro. Non ci sono riuscita. Inevitabilmente mi sono legata a mini-gruppi di insegnanti con cui mi trovavo in sintonia e nei team in cui c'è feeling tra docenti, diminuiscono proporzionalmente anche le conflittualità tra genitori , e tra genitori e scuola. I bambini stessi beneficiano dell'armonia, e il loro star bene a scuola significa avere famiglie meno preoccupate e ansiose, dirigenti che non devono occuparsi di questioni delicate etc etc .... Il problema è la difficoltà a creare relazioni sane tra docenti, che si basano sul rispetto e l'ascolto reciproco. Mi sono chiesta tante volte perché con certi team non si lavori bene. Ho capito che ci sono elementi che portano a scuola le loro problematiche personali, non riescono a gestirle e questo crea una fortissima disarmonia. Essere empatici è una dote . Non tutti la possiedono . Chi non riesce a comprendere l'altro prima o poi , vedendolo come diverso, ci entra in conflitto. Personalmente ho instaurato bei rapporti con colleghi di ordini di scuole diversi dal mio e grazie alla mia proattivita'. Mi sono inventata progetti per collaborare, creare ponti, diffondere pratiche (nel mio caso legate all'internazionalizzazione, ad Eramsus, alla lingua inglese che è quello che faccio oramai quasi esclusivamente a scuola). È' faticoso mentalmente , ma mi permette di stare meglio a scuola e vedo che progettare insieme aiuta tantissimo a "fare squadra". C'è bisogno di solidarietà e condivisione . Questo manca , quando c'è disarmonia. Un dirigente lungimirante dovrebbe caldeggiare queste cose ... quando non accade dobbiamo essere noi insegnanti a prendere le iniziative e farci un po' più costruttori di realtà . E anche di pace !<
Beatrice Perkins (2)
Quello che permette o non permette di aprire spazi è la forma mentis degli attori: penso sia essenzialmente una questione di mentalità. Docenti "aperti" e flessibili lavorano volentieri in gruppo e per progetti comuni, e quelli più giovani anagraficamente di solito sembrano essere più predisposti (forse perché hanno vissuto da studenti momenti di lavoro in gruppo, e sanno che è uno strumento che funziona). Oppure l'apertura mentale può derivare da un background culturale (lavoro benissimo in team con docenti over 60 che non credo abbiano fatto molti lavori di gruppo/progetti quando erano studenti - me compresa, che sono over 40). Alcuni pensano che la condivisione sia sinonimo di confusione e disorganizzazione (ho notato questi pregiudizi), altri hanno un'indole da leader solitari. Questi potrebbero essere considerati ostacoli.Lara Corvatta (2)
Il percorso che condivido nasce all'interno di un progetto sull’Intelligenza artificiale destinato agli alunni delle classi quarte e quinte della scuola primaria e intende rappresentare un esempio concreto di come l'agentività di tutti i soggetti coinvolti (docenti, studenti e famiglie) possa trasformare un tema complesso come l'Intelligenza Artificiale in un'esperienza di apprendimento autentica e significativa.
Il tratto più distintivo di questo percorso è stato il modo in cui gli alunni sono entrati in contatto con l'IA: non come utenti passivi, ma come veri e propri “artigiani”. Ogni modulo si è aperto con un momento di engagement (visione di un video o lettura di un testo), che ha avuto la funzione di attivare curiosità e domande, creando un terreno fertile per l'esplorazione. Nella fase centrale, gli studenti hanno analizzato gli aspetti etici e il funzionamento dell'IA attraverso attività unplugged, utilizzando semplici strumenti, come carta, penna, forbici, cartelloni, pennarelli. Hanno quindi simulato il funzionamento di una rete neurale, mediante la classificazione e categorizzazione di elementi secondo regole da loro stessi individuate; hanno sperimentato la difficoltà di distinguere contenuti prodotti da esseri umani da quelli generati da macchine; hanno creato opere visive originali per poi descriverle con un linguaggio sempre più preciso, scoprendo come le parole possano orientare e condizionare i risultati prodotti da un sistema di IA. Questi passaggi hanno reso accessibili concetti astratti come algoritmo, dataset, bias e prompt.
Solo in un secondo momento gli studenti hanno incontrato gli strumenti digitali, utilizzando piattaforme di simulazione, classificazione automatica e generazione di contenuti. La sequenza unplugged/plugged non è stata casuale: il passaggio al digitale è avvenuto quando gli studenti avevano già costruito una comprensione concettuale e ha quindi assunto il valore di una verifica e di un approfondimento, non di una semplice esplorazione tecnica.
Il lavoro in piccoli gruppi ha garantito la partecipazione attiva di ciascuno, mentre la condivisione con il gruppo classe ha dato senso collettivo all'esperienza. Anche gli studenti BES hanno partecipato pienamente, trovando nella concretezza delle attività un canale di espressione autentico.
La fase conclusiva di riflessione metacognitiva, attraverso la raccolta di feedback, ha permesso a ciascun alunno di riflettere sul proprio apprendimento e al docente di raccogliere osservazioni preziose, chiarire dubbi e sottolineare i nodi concettuali più rilevanti, in particolare quelli legati alla dimensione etica dell'IA.
Dai feedback è emerso un forte coinvolgimento degli studenti, che hanno apprezzato in particolare le attività pratiche e collaborative, soprattutto quelle legate alla produzione di contenuti e all’interazione con l’intelligenza artificiale; dal punto di vista degli apprendimenti, gli alunni hanno dimostrato di aver sviluppato una prima consapevolezza critica, riconoscendo che non tutti i contenuti sono affidabili e comprendendo che l’IA può commettere errori. Nel complesso, l’esperienza ha favorito sia la partecipazione attiva sia la comprensione dei limiti e delle potenzialità dell’intelligenza artificiale.
La dimensione dell'agentività genitoriale in questo percorso non è stata né casuale, né marginale, ma ha trovato le sue radici in una scelta consapevole dei docenti: prima di avviare i laboratori, gli insegnanti hanno condiviso con le famiglie l'intenzione di partecipare al percorso. Questo passaggio, apparentemente procedurale, ha in realtà avuto un valore pedagogico e relazionale profondo, perché ha trasformato i genitori da destinatari passivi di una comunicazione a interlocutori consapevoli di un progetto educativo. La condivisione preventiva ha infatti aperto uno spazio di dialogo, attraverso il quale i genitori hanno avuto la possibilità di esprimere curiosità e perplessità rispetto all'introduzione dell'IA nella didattica. In ogni caso, il semplice fatto di essere stati informati e consultati li ha resi parte attiva di una scelta educativa condivisa e consapevole.
Il tratto più distintivo di questo percorso è stato il modo in cui gli alunni sono entrati in contatto con l'IA: non come utenti passivi, ma come veri e propri “artigiani”. Ogni modulo si è aperto con un momento di engagement (visione di un video o lettura di un testo), che ha avuto la funzione di attivare curiosità e domande, creando un terreno fertile per l'esplorazione. Nella fase centrale, gli studenti hanno analizzato gli aspetti etici e il funzionamento dell'IA attraverso attività unplugged, utilizzando semplici strumenti, come carta, penna, forbici, cartelloni, pennarelli. Hanno quindi simulato il funzionamento di una rete neurale, mediante la classificazione e categorizzazione di elementi secondo regole da loro stessi individuate; hanno sperimentato la difficoltà di distinguere contenuti prodotti da esseri umani da quelli generati da macchine; hanno creato opere visive originali per poi descriverle con un linguaggio sempre più preciso, scoprendo come le parole possano orientare e condizionare i risultati prodotti da un sistema di IA. Questi passaggi hanno reso accessibili concetti astratti come algoritmo, dataset, bias e prompt.
Solo in un secondo momento gli studenti hanno incontrato gli strumenti digitali, utilizzando piattaforme di simulazione, classificazione automatica e generazione di contenuti. La sequenza unplugged/plugged non è stata casuale: il passaggio al digitale è avvenuto quando gli studenti avevano già costruito una comprensione concettuale e ha quindi assunto il valore di una verifica e di un approfondimento, non di una semplice esplorazione tecnica.
Il lavoro in piccoli gruppi ha garantito la partecipazione attiva di ciascuno, mentre la condivisione con il gruppo classe ha dato senso collettivo all'esperienza. Anche gli studenti BES hanno partecipato pienamente, trovando nella concretezza delle attività un canale di espressione autentico.
La fase conclusiva di riflessione metacognitiva, attraverso la raccolta di feedback, ha permesso a ciascun alunno di riflettere sul proprio apprendimento e al docente di raccogliere osservazioni preziose, chiarire dubbi e sottolineare i nodi concettuali più rilevanti, in particolare quelli legati alla dimensione etica dell'IA.
Dai feedback è emerso un forte coinvolgimento degli studenti, che hanno apprezzato in particolare le attività pratiche e collaborative, soprattutto quelle legate alla produzione di contenuti e all’interazione con l’intelligenza artificiale; dal punto di vista degli apprendimenti, gli alunni hanno dimostrato di aver sviluppato una prima consapevolezza critica, riconoscendo che non tutti i contenuti sono affidabili e comprendendo che l’IA può commettere errori. Nel complesso, l’esperienza ha favorito sia la partecipazione attiva sia la comprensione dei limiti e delle potenzialità dell’intelligenza artificiale.
La dimensione dell'agentività genitoriale in questo percorso non è stata né casuale, né marginale, ma ha trovato le sue radici in una scelta consapevole dei docenti: prima di avviare i laboratori, gli insegnanti hanno condiviso con le famiglie l'intenzione di partecipare al percorso. Questo passaggio, apparentemente procedurale, ha in realtà avuto un valore pedagogico e relazionale profondo, perché ha trasformato i genitori da destinatari passivi di una comunicazione a interlocutori consapevoli di un progetto educativo. La condivisione preventiva ha infatti aperto uno spazio di dialogo, attraverso il quale i genitori hanno avuto la possibilità di esprimere curiosità e perplessità rispetto all'introduzione dell'IA nella didattica. In ogni caso, il semplice fatto di essere stati informati e consultati li ha resi parte attiva di una scelta educativa condivisa e consapevole.
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