Dal tutti contro tutti a microspazi per azioni condivise

A.     Scenario

I commenti in rete aprono scenari ed evidenziano conflitti tra gli attori presenti, in apparenza senza soluzione.

B.     Tre letture

I/le docenti sempre più diversi/e tra loro per storie, formazione e motivazione.

Alcuni/e docenti saprebbero cosa fare, ma i vincoli organizzativi e le scarse risorse lasciano ben pochi spazi. Servirebbe una diversa progettualità, più risorse e un ripensamento del sapere disciplinare.

Gli studenti e le studentesse sono sempre più estranei a una scuola che spesso non li motiva e non li accompagna ad affrontare le sfide attuali [1]. La proposta educativa è sempre più frammentata per orari, discipline, attività e progetti: difficile trovare un filo. Quando chiedono, non trovano quei feedback personalizzati che li aiuterebbero a rimuovere i granellini che bloccano il loro percorso.

Le famiglie si trovano spesso in difficoltà nel seguire i percorsi dei figli, strette tra impegni quotidiani e richieste educative sempre più complesse.

Alla scuola chiedono ciò che non riescono a garantire direttamente, senza però disporre degli strumenti per interpretarne scelte e pratiche. Il riferimento alla loro esperienza scolastica diventa spesso l’unico criterio di lettura, rendendo più difficile costruire una comprensione condivisa dei processi educativi attuali.

C.    Limite delle letture

Ciascuna di queste letture coglie elementi reali.

Ma, più che aiutare a comprendere ciò che accade, tende a rafforzare la posizione di partenza: ciascuno legge la situazione a partire dal proprio punto di vista e vi resta ancorato.

È così che prende forma la dinamica del “tutti contro tutti”: non tanto perché le posizioni siano incompatibili, ma perché non riescono a incontrarsi.

Le letture diventano allora frammenti che non si compongono, e che finiscono per alimentare il problema.

D.    Macro

Una lettura più attenta suggerisce che queste tensioni non sono indipendenti, ma derivano dalla situazione complessa in cui viviamo. Crisi continue che generano incertezza, l’imprevisto ontologico, frammentazione e diversità nelle/delle classi, dei modelli didattici, dei modelli culturali. La politica, oggi, punta sul controllo e sui divieti più che sulla formazione e complessivamente taglia le risorse, lasciando soli i docenti a gestire un malessere sociale che la scuola da sola non può risolvere.

In questo quadro, le difficoltà dei diversi attori non si scontrano e si intrecciano, producendo effetti di disallineamento e conflitto.

E.     Limite del macro

Intervenire sul piano macro appare oggi complesso.
Le trasformazioni richiederebbero cambiamenti strutturali, tempi lunghi e condizioni che, nel contesto attuale, risultano difficilmente realizzabili. Possiamo migliorare le nostre strategie (e va fatto), ma gli ostacoli strutturali e sociali non garantiscono risultati.

Dobbiamo lavorare/muoverci su tale piano, ma nel frattempo?

È qui che emerge un limite decisivo: pur essendo necessario, il livello macro non costituisce, nell’immediato e da solo, la prospettiva che trasforma. Occorre avere un’altra prospettiva.

F.      Esiste una possibile alternativa?

In questo contesto, l’ipotesi potrebbe essere quella di spostare l’attenzione sui contesti, sulle situazioni, sulle micro-pratiche.

Provare a costruire microspazi di agentività condivisa.

Non si tratta di una strategia, né di una pratica programmabile in senso stretto.

Con questo termine non si intendono modelli o pratiche trasferibili, ma situazioni locali, temporanee, in cui diventa possibile sospendere – almeno in parte – la dinamica del “tutti contro tutti”.

Microspazi in cui docenti, studenti e famiglie, pur dentro vincoli dati, riescono a costruire forme di relazione che permettano di attivare la loro agentività.

Il punto centrale è proprio questo: in tali spazi si attiva l’agentività dei soggetti coinvolti.

Un microspazio non è qualcosa che si applica, ma qualcosa che può emergere. 

È la sospensione, anche temporanea, della routine, fratture, interstizi, faglie nelle modalità consuete di funzionamento della classe.

Questa frattura non è del tutto casuale, ma neppure completamente prevedibile: è resa possibile da condizioni che il docente può preparare, favorire o semplicemente cogliere.

In questi momenti, l’azione non è più centrata su un unico soggetto, ma tende a distribuirsi: studenti/studentesse, docenti e, in alcuni casi, famiglie possono diventare parte attiva del processo.

Non è una coprogettazione pienamente definita, ma una costruzione situata, in cui i diversi attori contribuiscono, anche in modo parziale, a ridefinire ciò che sta accadendo.

Il microspazio è dunque una possibilità: un momento in cui si percepisce che è possibile fare altrimenti.

Esempio

Ho pensato a lungo se riportare o no un caso. Appena ne descrivi uno, anche se è emerso in situazione, diviene un esempio da replicare, una proposta, un suggerimento. Ho pertanto deciso di riportare delle risposte di studentesse del primo anno di scienze della formazione primaria alla domanda (nei primi giorni del corso):

Tra gli insegnanti che hai avuto dall’infanzia alle superiori ne ricordi uno efficace/non efficace nella sua didattica? Perché? Quali metodi particolari o modalità rendevano particolarmente efficace/non efficace la sua didattica?

Il motivo non penso che sia il metodo con cui insegnavano la loro materia, bensì la loro capacità di relazionarsi con noi. Mi ricordo in particolare la premura, l'amore, la motivazione e la credibilità con cui svolgevano il loro lavoro, tanto che suscitavano in me l'interesse per la loro materia e la voglia di andare a scuola a causa della serenità del clima che ogni volta si creava (Elena, 2016).

(I migliori risultati) quando la classe veniva coinvolta durante la lezione (Ilaria, 2016)

Ricordo il professore di matematica e scienze delle scuole medie perché l'insegnante era stato in grado di farmi capire che con poco lavoro in più, avrei potuto raggiungere risultati migliori. Mi ha fatto credere nelle mie potenzialità (Sofia, 2017).

Efficace perché sapeva coinvolgere la classe facendoci partecipare attivamente alle lezioni (Silvia, 2017).

Ricordo le insegnanti di italiano e arte che ci hanno chiesto in terza media di realizzare un progetto. Dovevamo scegliere un tema e elaborare un prodotto. Per la prima volta mi sono sentita coinvolta e attiva e ho trovato in me risorse che non sapevo, mi sono sentita viva (Gloria, 2019).

Sicuramente la tipologia di lezione mista, cioè integrata da spiegazione frontale, visione di filmati e la possibilità di interagire (Elisa, 2016).

Una situazione anche se unica e non ripetuta viene ricordata e incide in modo profondo oppure un’attività (performance teatrali, musicali, sportive, organizzazione di eventi) crea agency e sblocca situazioni  [2].

Il ruolo dei micro spazi e la professionalità docente

Il ruolo dei microspazi non è quello di proporre modelli o soluzioni.

È quello di rendere possibile, anche temporaneamente, un’esperienza diversa, un cambiamento di prospettiva.

Assumere questa visione implica anche una ridefinizione della professionalità docente. Per il docente è cambiare la domanda: dal come insegnare meglio, a come costruire un ambiente più vivibile e, proprio per questo, più favorevole per l’apprendimento, per la propria professionalità, ma anche per il proprio star bene.

Essere professionisti non è avere il controllo completo dei processi, né poter prevedere e gestire ogni variabile. Significa piuttosto lavorare dentro condizioni di incertezza, riconoscendone i vincoli, ma anche le possibilità. Ed anche saper ascoltare e devolvere il potere. In altri termini adottare un approccio ecosistemico.

Nei microspazi, il potere non è semplicemente esercitato o ceduto, ma si ridistribuisce: gli/le studenti/studentesse, le famiglie, le/i colleghe/colleghi possono diventare parte attiva del processo.

Il potere del docente non viene meno, ma si trasforma: non come controllo dei processi, ma come capacità di attivare relazioni che rendano possibile l’azione.

[1] Per approfondire il concetto di estraneità/alienazione si veda: L’estraneità degli studenti in letteratura.

[2] Per leggere vari interventi degli studenti si veda: Quali insegnanti sono stati poco o molto efficaci.

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Link al post: Professionalità docente: abitare l’incertezza senza modelli stabili